Y en el final fue el verbo

Claudio Gutiérrez

El lenguaje ¿conocimiento innato?

La hasta ahora más influyente teoría sobre el aprendizaje infantil del idioma humano ha sido ofrecida por el lingüista Noam Chomsky. Desde que fue propuesta ha tenido mucho eco en la obra de numerosos lingüistas, filósofos, antropólogos y psicólogos. Chomsky argumentó que la habilidad de los niños para adquirir la gramática de su primer idioma, y la habilidad de los adultos para fácilmente usar esta gramática, sólo puede explicarse si suponemos que todas las gramáticas son variaciones de una sola y genérica "gramática universal" con la que los cerebros humanos vendrían equipados por nacimiento, mediante un "órgano de idioma" que contendría una base formal para el lenguaje, ingénita en nuestras neuronas. Ofrecía esta teoría como la sola respuesta creíble a este, al parecer insuperable, problema de aprendizaje, tanto más desconcertante si consideramos que cada niño de una cultura diferente aprende con igual naturalidad el idioma que le es propio. Las gramáticas parecen tener una complejidad y estructura sistemática lógica intrincada, sin que sus reglas sean evidentes en la información disponible para los niños que, por lo demás, cuando adquieren su idioma vernáculo todavía son muy ignorantes a propósito de la gran mayoría de las cosas. A pesar de estas limitaciones, sin embargo, sabemos que los niños adquieren el conocimiento del idioma a un ritmo notable. Esto parece llevar a la ineludible conclusión de que la información sobre el idioma debe estar ya ubicada "en el cerebro" antes de que el proceso de aprendizaje empiece, si es que este ha de llegar a tener éxito. Los niños deberían "saber" con antelación lo que constituiría una gramática aceptable, aunque ésta fuera elicitada por el medio social, para poder pasar por alto las innumerables hipótesis falsas sobre la gramática materna que su pobre experiencia les pudiera sugerir. (CHOMSKY 57)

La teoría chomskiana se ofrece como una solución al problema de por qué el niño es sabio con relación al aprendizaje de su lengua materna y el adulto en cambio no puede aprender una segunda lengua excepto con gran dificultad. Pero el problema está mal planteado. La plasticidad y la velocidad de crecimiento de los organismos jóvenes es una característica ampliamente reconocida y más que justificada por la selección natural. En el caso concreto, no es de extrañar que el niño se asegure eficiente y rápidamente el canal de comunicación interpersonal que lo habrá de integrar a la red social de que depende su supervivencia. El problema chomskiano tiene más interés si es planteado exactamente al revés: ¿por qué la capacidad de los niños para inventar⁽¹⁾ o aprender una lengua cesa de existir al aproximarse la edad adulta? Así planteada, la pregunta puede recibir una respuesta inmediata: dados los costos del funcionamiento del cerebro y de cualquiera de sus circuitos, adquirir una segunda lengua tiene un valor comparativo totalmente irrisorio frente a demandas más apremiantes del organismo. El reciclaje de esos recursos caros se impone y eso es precisamente lo que ocurre: la última aplicación de la plasticidad de esos recursos es empleada para cambiar su destino a funciones más remunerativas.

La doble vida de los símbolos

Los objetos exteriores son reconocidos –mayormente por el sistema visual pero con apoyo de otros sentidos– como haces de cualidades persistentes en espacios o lapsos determinados, en las áreas corticales encargadas de su integración. Físicamente, nuestras percepciones consisten en configuraciones de neuronas que vibran al unísono^(a); funcionalmente podemos interpretarlas como unidades representacionales de los objetos exteriores correspondientes. Por mecanismos aún no bien comprendidos, esas unidades o representaciones internas reciben identificadores particulares, una a una, dentro del cerebro. Tales identificadores o etiquetas –especie de representaciones de segundo grado de las unidades representativas básicas– son susceptibles de ser manipuladas en operaciones lógicas tanto por la atención como por la memoria de largo plazo. No sabemos aún cómo opera el cerebro en este segundo nivel de representación y es ahí donde resulta esclarecedora la metáfora de la computadora: los identificadores o etiquetas son comparables a las variables o direcciones asignadas a contenidos específicos dentro de los bloques de memoria asignados a los programas informáticos. La relación entre variable, nombre o identificador con su referencia es completamente arbitraria: tal o cual neurona o conjunto de ellas resulta jugando el papel de identificador de tal representación simplemente porque está disponible. Ello a diferencia de lo que ocurre en el nivel básico, donde la representación es un icono del objeto referido, algo que se asemeja al objeto representado, como las neuronas activadas en las áreas visuales que guardan entre sí la misma relación espacial que las partes del objeto. O tal vez es que la representación consiste en una huella o indicio del objeto, como la impresión que deja en el cerebro la luz o el sonido de determinada frecuencia. Las representaciones de segundo grado que acabamos de introducir, en cambio, ni se asemejan en nada a lo que representan ni son causadas o imprimidas por ello, pues por el contrario son totalmente arbitrarias en el momento de crearse. Para diferenciarlas de iconos o indicios las denominamos símbolos⁽²⁾.

Ahora bien, los símbolos que refieren a nuestras representaciones primarias son completamente internos al cerebro, independientes de cualesquiera interlocuciones entre dos o más personas y anteriores a ellas, constituyendo el indispensable supuesto de la comunicación social propiamente humana. Su naturaleza es la de configuraciones neuronales, fichas físicas capaces de agregarse o combinarse entre sí que, en un nivel superior de representación, empezarían a reflejar con sus combinaciones el comportamiento de los objetos exteriores en la rica diversidad de sus interrelaciones. Dando cuenta de la actividad psicológica por estímulo y respuesta que compartimos con los otros animales, habría permitido además considerables mejoras en la organización de la memoria gracias al agrupamiento de objetos con propiedades comunes y la posibilidad de jerarquizarlos permitiendo la herencia de propiedades entre ellos. Tal efervescencia lógica habría comenzado a ser posible con el arranque de la cerebralización galopante del género Homo y, conforme se fuera anchando la corteza, daría lugar a los juegos aleatorios de configuraciones neuronales en zonas frontales excedentes y a la entrada triunfal de las mareas neurológico-darwinistas postuladas por Edelman y Dennett^(b). (DENNETT 91) (EDELMAN 92) Actuarían al principio solamente sobre problemas particulares pero, poco a poco, irían produciendo estrategias generales de solución de problemas que, con el tiempo y la omnipresente ayuda del efecto Baldwin^(c), se convertirían en alambrados permanentes a la disposición de la mente consciente. La capacidad de pensar humana como la conocemos habría finalmente aparecido sobre la Tierra.

Que la capacidad de hablar y el pensamiento son facultades humanas diferentes parece demostrado por un argumento doble. Por una parte, existen deficiencias lingüísticas, como la afasia de Broca o varios impedimentos del habla más específicos, que conviven en el enfermo con la plenitud de sus otras facultades mentales. Por la otra, se dan casos en que la fluencia gramatical se conserva o agudiza a pesar de severos impedimentos mentales, como los de los esquizofrénicos, pacientes de Alzheimer y algunos autistas. Podemos agregar a esa doble evidencia los casos reportados de adultos sin lenguaje que en algún momento de su vida respondieron con inteligencia prístina a un maestro que les enseñara a hablar, con resultados muy favorables. Añadamos a ello los reportes de muchos sabios que en sus más inspirados momentos, sostienen, no pensaron en palabras sino con imágenes o procesos mentales. James Clerk Maxwell formalizó el concepto de campos electromagnéticos manipulando modelos imaginarios de placas y fluidos. James Watson y Francis Crick descubrieron la estructura del ADN trabajando con imágenes tridimensionales de esa molécula. Albert Einstein concibió su teoría restringida de la relatividad con ayuda de experimentos imaginarios, como viajar montado sobre un rayo de luz o ver torcerse uno de ellos durante una caída libre dentro de un ascensor. Ernst Mach, en el colmo de un paroxismo creativo, concibió ideas precursoras de la relatividad generalizada imaginando al universo entero girando alrededor de él mismo, Mach, inmóvil en el centro. Existen además pruebas empíricas de que todas las personas pensamos con imágenes para resolver problemas espaciales y realizando movimientos de figuras con la imaginación en tiempos proporcionales a los reales⁽³⁾. El psicólogo del conocimiento Roger N. Shepard, quien diseñó esos famosos experimentos, los concibió –muy pertinentemente– mientras veía rotar, entre dormido y despierto, una majestuosa figura tridimensional suspendida en el espacio. (SHEPARD 78)

Pero además de estas razones experimentales directas existen razones teóricas importantes por las cuales no podemos confundir las dos formas de existir de los símbolos, el lenguaje y el pensamiento. El paradigma de un Robinson Crusoe, resolviendo problemas en soledad, es perfectamente congruente y realizable. En nuestra vida diaria lo asumimos ocasionalmente y millones de personas solas resuelven todos los días sus necesidades fundamentales sin colaboración exterior, excepto la anónima y objetiva de los artefactos y rutinas culturales. Cuando intervenimos repentinamente en una conversación ya iniciada por otras personas podemos percibir claramente hasta que punto el lenguaje depende del pensamiento que lo codifica y lo interpreta. No hay mensaje que pueda ser descifrado fuera del contexto de un pensamiento con conocimiento de causa. Todo mensaje es cifra, por estar acuñado por limitaciones de tiempo y capacidad de canal que solo se resuelven por desciframiento. El pensamiento en cambio es amplísimo: consiste en toda la red neuronal de la capacidad cerebral no comprometida en funciones de regulación u operación del cuerpo. En contraste con la linealidad del mensaje, funciona todo a un tiempo y en tres dimensiones brindando apoyo a la conciencia, foco atencional con libertad de moverse en diversas direcciones siguiendo los claroscuros de sus bordes. Como nos lo recuerda Steven Pinker, las representaciones que fundamentan el pensamiento y las frases de un lenguaje son antitéticas. Cualquiera de nuestros pensamientos comprende una masa inmensa de información, pero al intentar comunicarlo a otra persona "los lapsos de atención son cortos y las bocas lentas". Para pasar información a otra cabeza en tiempo razonable codificamos una ridícula fracción del pensamiento que deseamos comunicar, confiando en que será completado dentro de la otra cabeza. En cambio, al reflexionar en recoleto nada se deja a la imaginación, pues las representaciones que hierven dentro de nosotros son la imaginación. (PINKER 00)

Entre el decir y el pensar

La red de símbolos que se aloja en nuestros cerebros constituye un inmenso conjunto de estructuras neuronales interconectadas. Para comunicar una parte de ese contenido simbólico a otro cerebro una parte minúscula de esa enorme red debe ser seccionada por copia, originando un mensaje. Ello implica varios pasos:

1. Ante todo, la conciencia debe seleccionar la parte de la red que interesa comunicar; el foco móvil de la atención se encarga de ello, impulsado por las asociaciones o derivas normales del pensamiento.

2. Los símbolos lingüísticos de los conceptos pertinentes deben ser activados. Normalmente, esos símbolos serán los de la lengua materna o del lugar de residencia, pero ese default puede cambiarse si lo exige el caso. Está demostrado que los léxicos de diversas lenguas los almacena el cerebro en áreas corticales diferentes, lo que supone gran sutileza cortical en la asociación de los patrones conceptuales con las marcas desencadenadoras de sonido (o grafía) correspondiente a cada representación neuronal por transmitir o evocar.

3. Por último, el fragmento de red copiado a símbolos externos debe perder su tridimensionalidad, linealizándose según reglas sintácticas elaboradas por el cerebro durante el período de aprendizaje de la respectiva lengua. Durante este proceso puede ocurrir que sea necesario introducir en el mensaje ciertas marcas formales características de cada lengua con la utilidad de recordar al otro cerebro la forma tridimensional perdida en el momento de recobrarla.

Evidentemente, al llegar el mensaje al cerebro receptor este debe realizar procesos homólogos pero inversos que deben resultar idealmente en la construcción e incrustación, en el lugar adecuado de la red general, de la sección de red que corresponde al mensaje enviado. Toda clase de problemas pueden presentarse en este momento. Esbozaremos los dos más importantes.

1. Los sistemas de símbolos externos que la cultura humana ha creado (las lenguas) realizan los trabajos de linealización y deslinealización lo mejor que pueden. Pero siendo simples "creaciones sobre la marcha" de la evolución de la especie y de la biografía del individuo, tanto suelen imponer al sujeto dificultades de construcción y comprensión como dejar latitudes de sentido que originan ambigüedades indespejables. Cualquier hablante o lector las ha sufrido, pese a los rutinarios panegíricos a la incólume perfección del lenguaje por parte de lingüistas y literatos⁽⁴⁾. Este es el problema sintáctico del uso de los símbolos externos.

2. Las referencias de símbolos internos suprimidas al seccionar la pequeña red destinada a convertirse en mensaje pueden no ser idénticas, símbolo externo por símbolo externo, al quedar incorporadas dentro del nuevo cerebro. De hecho ¡nunca son idénticas! Tómese en cuenta el nivel de educación de las personas, su edad, la cantidad y tipo de experiencias acumuladas, y se llegará a la conclusión de que el significado y las connotaciones de las palabras –probablemente en proporción inversa a su frecuencia de uso– son susceptibles de ser muy diferentes en cerebros distintos. Lo cual puede ser maldición o bendición, ocasión de malentendidos y pérdida de interés o por el contrario oportunidad para que el oyente o lector engalane constantemente su red con nuevas riquezas semánticas. Esto es precisamente lo que ocurre con la autoeducación exitosa. Este es el problema semántico del uso de los símbolos externos.

Para lidiar con esos dos problemas disponemos de dos poderosas armas:

1. La capacidad de aprender de nuestros errores y calibrar así nuestras sucesivas aproximaciones al sentido de lo que se dice o escribe. El sentido de los términos que ignoramos lo suplimos con nuestra imaginación y vemos qué pasa. La reacción de estupor, confusión, irritación, atenta conmiseración o alegría de haber comprendido por parte de nuestro interlocutor nos revelará de inmediato cuán descaminados estemos de haber proferido las frases correctas. Y esto en un ir y venir por el uso de la misma expresión en distintos contextos donde su sentido se va perfilando, con la posibilidad de multiplicar oportunidades escuchando a otros hablantes y ensayar interpretaciones de sus frases y palabras a partir de sus acciones y reacciones. Este método dialéctico es la "selección natural rápida" que va edificando nuestra gramática y vocabulario en repetidos encuentros con nuestros coespecímenes.

2. Nuestra común historia natural: tenemos la misma clase de cuerpos, los mismos sentidos, las mismas necesidades; producimos los mismos gestos, los mismos tonos de voz, los mismos accesos de llanto o de risa; damos las mismas muestras de cansancio o gritos de alegría; copulamos, nos enfermamos y morimos igual. Tales comunalidades son grandes instrumentos de desambiguación o guía para adivinar el sentido general de una frase compleja, como bien lo muestra la posibilidad de defenderse en un país extraño del turista o antropólogo que no habla todavía el idioma local. Tanto más se le facilitarán las cosas al infante, cuyas necesidades y satisfacciones son tan restringidas. La selección natural es la "dialéctica lenta", nuestra suprema guía para el dominio de los sistemas de símbolos externos.

En toda esta doble aventura, sintáctica y semántica, se presentará el contraste entre la mente dúctil e inexperta del niño y la mente lerda pero experimentada del adulto. La maleabilidad del niño lo ayudará a compensar su falta de conocimiento y la lentitud de los reflejos neuronales del viejo tenderá a ser suplida por su abundancia de recuerdos.

El lenguaje amigable para el niño

Terrence W. Deacon reconoce como mérito particular de Chomsky el haber planteado el enigma central relativo al aprendizaje del lenguaje: por qué es tan fácil para los niños y por qué se adapta tan bien a los distintos ambientes culturales. En cambio, considera descaminada su búsqueda de respuesta "en el cerebro". Pasa por alto la posibilidad de que el apoyo a esta capacidad pudiera no hallarse ni en el cerebro del niño ni en el de sus padres sino directamente en la estructura objetiva de la lengua aprendida.

En los años 1992 y 1993 tuve la oportunidad de trabajar como parte de un grupo interdisciplinario de consultores en la Fundación Omar Dengo. Durante algunos meses en que trabajamos en una misma amplia oficina el biólogo Thomas Ray, el lingüista Manuel Arce, y este epistemólogo produciendo materiales educativos, nos embarcamos muchas veces en conversaciones sobre la naturaleza del lenguaje. Sacamos así a la luz la amplia analogía entre las especies biológicas y las distintas lenguas creadas por la cultura humana. Llegamos a la conclusión compartida de que las lenguas son verdaderas especies culturales, sujetas a los mismos constreñimientos de la selección natural que han creado las especies biológicas. Solas diferencias notadas: una mucho mayor rapidez de evolución de las lenguas y la ausencia para las lenguas de reproducción sexual⁽⁵⁾. No paramos mientes entonces en un aspecto importante en la situación: que la copertenencia de ambos tipos de unidades replicativas a una misma ecología implicaba la necesidad de su coevolución. Esta consecuencia sería precisamente la que Deacon haría explícita en su libro La especie simbólica unos años más tarde.

Deacon toma como punto de partida de su presentación una analogía muy iluminadora: el éxito obtenido por Apple Computers en la octava década del siglo XX con sus interfaces de ventanas e iconos para su sistema operativo. En vez de obligar al usuario a asimilar un manual de instrucciones difícilmente inteligible, le ofrecía la oportunidad de aprender por ensayo y error, dentro de un ambiente donde las conjeturas intuitivas sobre los procedimientos de la máquina tuvieran una alta probabilidad de resultar acertadas. Se trataba, en suma, de adaptar las operaciones de la computadora a la gente para que la gente encontrara más llevadera su propia adaptación a ellas. De manera parecida, a lo largo de incontables generaciones, las lenguas humanas han llegado a ser cada vez mejor adaptadas a los niños, de modo que éstos solo necesitan hacer ajustes mínimos para adaptarse a ellas.

Los niños muestran una sorprendente habilidad para hacer conjeturas afortunadas sobre la gramática, anticipando espontáneamente las maneras en que las palabras pueden trabajar juntas. Las reglas que subyacen en el lenguaje son adquiridas, no innatas, y desde luego, por ensayo y error, pero con una muy alta probabilidad de que los ensayos resulten correctos. Los niños no prueban toda la gama de maneras lógicamente posibles de organizar las palabras sino solamente algunas de ellas, pues están fuertemente sesgados en sus escogimientos. El lenguaje y el cerebro han evolucionado juntos para producir esa convergencia. Las mentes infantiles no necesitan estructuras lingüísticas innatas; el lenguaje se ha adaptado por selección natural a sus propias predisposiciones mentales.

En vez de niños con sabiduría infusa, como pretende la doctrina Chomskiana, tenemos lenguas amigables para el niño, algo mucho más natural y más fácilmente explicable. Y la explicación la encontramos en un andamiaje teórico preexistente: la evolución por selección natural. En este pulso evolutivo, curiosamente, "las lenguas necesitan de los niños mucho más de lo que los niños necesitan de las lenguas". El lenguaje está todo el tiempo bajo la poderosa presión selectiva de tener que coincidir con las conjeturas probables de los niños, ya que ellos son el vehículo mediante el cual las lenguas se reproducen de una generación a la otra. (DEACON 97)

Procesos coevolutivos han forzado a las lenguas a ser compatibles con la mnemónica, la articulación vocal y la audición particularmente humanas. El resultado es una extensa colección de predisposiciones perceptivas, motoras, de aprendizaje, e incluso emocionales, cada una de las cuales en alguna mínima medida rebaja la probabilidad de fallos en el juego de adivinar el significado del lenguaje e inventar las formas de expresión del pensamiento. A causa de todas estas influencias, las lenguas llegan por caminos independientes a parecerse unas a otras, no en detalle pero sí en sus propiedades más generales. El resultado son los patrones universales reconocidos por Chomsky y otros lingüistas como innatos o simplemente asociados a un "instinto de lenguaje". (PINKER 00) Pero exactamente al revés de lo que Chomsky suponía, esos universales no están en el origen, sino en el final, en la resultante común y de hecho de una larga coevolución del lenguaje y el cerebro. Los universales del lenguaje son solo estadísticamente universales, pero están apoyados por números astronómicamente grandes, de millones de hablantes y de decenas de miles de años. Las lenguas se han adaptado a los cerebros humanos y los cerebros humanos se han adaptado a las lenguas, pero la tasa del cambio lingüístico es cientos de miles de veces más rápida que el cambio biológico. En la aventura de la coevolución de cerebro y lenguaje, a las lenguas les ha tocado realizar la mayor parte de la adaptación. Ahora bien, la relativa lentitud del cambio genético evolutivo comparado con el cambio del lenguaje garantiza que solo los rasgos del lenguaje más invariantes y generales persistirán suficiente tiempo para contribuir significativamente a la evolución de largo plazo del cerebro. (DEACON 97)